Wychowanie
Wychowanie wpływ na rozwój osobowści pozostałe aspekty
Kiedy uksztaÅ‚towana w zarysie osoba spoÅ‚eczna bÄ™dzie daÂlej siÄ™ rozwijać i dojrzewać w warstwie socjologicznej, to w wieÂku mÅ‚odzieÅ„czym nadbudowuje siÄ™ nad niÄ… nowa warstwa kultu-rologiczna (lub kulturotwórcza). Wyraża siÄ™ ona w spontanicznym uczuleniu jednostki na wartoÅ›ci zawarte w wytworach (artefek-tach) kultury wyższej, jak sztuka (poezja, muzyka, plastyka, nauÂka, filozofia, technika, prawo, polityka czy moralność i religia). Zależnie od rozbudzonych zainteresowaÅ„ kulturalnych, od zamiÂÅ‚owaÅ„, uzdolnieÅ„ i talentów rozpoczyna siÄ™ pogoÅ„ za wrażeniami estetycznymi przy przeżywaniu i przyswajaniu sobie podobajÄ…Âcych siÄ™ jednostce wartoÅ›ci kulturowych. W ten sposób poczÄ…tkoÂwo wyrasta kulturalny odbiorca, konsument sztuki lub innej dzieÂdziny kultury, potem może uformować siÄ™ amator, znawca, koÂneser jakiegoÅ› zagadnienia, wreszcie pojawiajÄ… siÄ™ pierwsze mÅ‚oÂdzieÅ„cze próby wÅ‚asnej twórczoÅ›ci. Pierwociny te majÄ… zwykle charakter naÅ›ladowczy, epigoÅ„ski i grafomaÅ„ski, toteż zanikajÄ…, jeżeli nie zdradzajÄ… oryginalnego talentu. Pomimo to wychowaÂnek rozwija siÄ™ na tej drodze jako twórca kulturalny choćby w skromnym zakresie, a przynajmniej jako kulturalny odbiorca, krytyk lub entuzjasta nowej twórczoÅ›ci w jakiejÅ› interesujÄ…cej go dziedzinie kultury. Czynnikami zewnÄ™trznymi, koniecznymi dla rozwoju warstwy kulturologicznej sÄ… przede wszystkim wyÂbitne lub klasyczne dzieÅ‚a literackie, muzyczne, plastyczne, zaÂbytki, pomniki historyczne, muzea i skarbce, biblioteki, planetaria, teatry itp. DojrzaÅ‚ość kulturalna jednostki wÅ‚Ä…cza jÄ… do okreÅ›loÂnej tradycji historycznej i kulturalnej wÅ‚asnego narodu, do jaÂkiegoÅ› typu myÅ›lenia i cywilizacji oraz do kultury ogólnoludzÂkiej tak przeszÅ‚ej jak i współczesnej. e) Wreszcie w poczÄ…tkach wieku dorosÅ‚ego czÅ‚owieka ksztaÅ‚Âtuje siÄ™ ostatnia warstwa czysto duchowa, w której tworzy siÄ™ synteza Å›wiatopoglÄ…dowa, dlatego też zasÅ‚ugujÄ…ca na nazwÄ™ war-stawy Å›wiatopoglÄ…dowej. Do gÅ‚osu dochodzi tu peÅ‚nia rozwiniÄ™Âtej duchowoÅ›ci ludzkiej, dziÄ™ki czemu rozumność staje siÄ™ mÄ…ÂdroÅ›ciÄ… w szukaniu prawdy i dobra, zdolność do wartoÅ›ciowania stwarza miÅ‚ość najwyższego ideaÅ‚u Prawdy, Dobra i PiÄ™kna; rówÂnoczeÅ›nie wolność wybierania dobrej drogi ksztaÅ‚tuje plan życioÂwy z peÅ‚nÄ… odpowiedzialnoÅ›ciÄ… za swe postÄ™powanie i za innych ludzi, porywy zaÅ› i intuicje twórcze wyÅ‚aniajÄ… syntezÄ™ Å›wiatopoÂglÄ…dowÄ…, a nastawienie otwarte na gÅ‚Ä™biÄ™ metafizycznÄ… doprowaÂdza wreszcie do ujÄ™cia źródeÅ‚ bytu, czyli Absolutu i do dania osobistej odpowiedzi na te stwierdzenia w postaci przekonaÅ„ re-ligijnomoralnych, rozwiÄ…zanych teistycznie lub przez negacjÄ™ — ateistycznie. Specjalne znaczenie dla rozwoju warstwy czysto duÂchowej, dla zapanowania duchowoÅ›ci nad cielesnoÅ›ciÄ… majÄ… wyÂpadki losowe szczęśliwe lub nieszczęśliwe dla życia ludzkiego. Szczególnie nadzwyczajne wypadki, jak cudowne wyzdrowienia, ocalenia z katastrof, Å›mierć najbliższych, wstrzÄ…sajÄ…ce spotkania itp., budzÄ… gÅ‚Ä™bszÄ… refleksjÄ™ duchowÄ… nad znikomoÅ›ciÄ… czÅ‚owieÂka i Å›wiata, nad uÅ‚omnoÅ›ciÄ… ludzkÄ…, bezradnoÅ›ciÄ…, powodujÄ… prawdziwe nawrócenia do Boga, ksztaÅ‚tujÄ… gÅ‚Ä™bokÄ… religijność, moralność i poglÄ…d na Å›wiat. DziÄ™ki temu dojrzaÅ‚a duchowo jedÂnostka odkrywa Å›wiat nadprzyrodzony i wÅ‚Ä…cza siÄ™ duchowo do rzeczywistoÅ›ci nadnaturalnej i Boskiej. W caÅ‚oÅ›ci biorÄ…c, rozwój podstawowej siÅ‚y biosu wychowanka zaczyna siÄ™ wiÄ™c od życia biologicznego i aktywnoÅ›ci fizjologiczÂnej organizmu, a w koÅ„cu przeksztaÅ‚ca siÄ™ w życie wewnÄ™trzne, duchowe, które poczÄ…wszy od chrztu i przez współpracÄ™ z Å‚askÄ… ChrystusowÄ…, przeobraża caÅ‚ego czÅ‚owieka w „nowe stworzenie". Jednakże warstwicowo peÅ‚ny, caÅ‚kowity rozwój biosu jednoÂstki jest warunkowany pomyÅ›lnym dziaÅ‚aniem życia spoÅ‚ecznego, czyli etosu oraz oddziaÅ‚ywaniem wychowawców, a wiÄ™c agosu w ramach sprzyjajÄ…cych sytuacji losowych. Teorii warstwicowej wychowania można Å‚atwo zarzucić, że jest abstrakcjÄ… oderwanÄ… od rzeczywistych warunków życia, od konkretnych systemów szkolnego wychowania i ich spoÅ‚ecznych ideologii. Przecież nigdy przebieg wychowania nie jest idealny i nie odbywa siÄ™ bez trudÂnoÅ›ci i zaÅ‚amaÅ„. Ale zarzut taki należy postawić każdej nauce, gdy na przykÅ‚ad fizyka daje wzór na ruch jednostajnie przyÅ›pieszony, który jest obliczony dla próżni przy braku wszelkiego oporu Å›roÂdowiska. W rzeczywistoÅ›ci bowiem ruch odbywa siÄ™ nie po proÂstej, lecz krzywej balistycznej w warunkach przyciÄ…gania ziemi, oporu powietrza i siÅ‚y wiatru, która znosi pocisk z idealnego toÂru. W rzeczywistoÅ›ci rozwój konkretnego czÅ‚owieka jest jeszcze bardziej skomplikowany, aniżeli teoretyczne okreÅ›lenie wektoÂrów siÅ‚ i wypadkowych toru, mimo to z modelem teoretycznym musimy siÄ™ liczyć, ponieważ on nam wyjaÅ›nia możliwoÅ›ci prawiÂdÅ‚owego przebiegu procesu. RównoczeÅ›nie teoria warstwicowa wychowania wskazuje na poczwórne uwarunkowania, od których zależy osiÄ…gniÄ™cie peÅ‚ni rozwoju spoÅ‚eczeÅ„stwa. SÄ… to: 1 — zdroÂwy bios jednostki, bez żadnych obarczeÅ„ dziedzicznych, przy boÂgatych zadatkach genicznych, przekazywanych przez rodziców i wczeÅ›niejsze pokolenia dziadków, 2 — obyczajowy etos spoÂÅ‚ecznego otoczenia i narodowej kultury, bez wiÄ™kszej dysharmo-nii i konfliktów, przekazujÄ…cy ogólnoludzkie zasady moralne, prawa naturalnego zgodnie z sumieniem jednostki i urabiajÄ…cy jej doÅ›wiadczenie, postawy i cechy nabyte bez naÅ‚ogów, szczególÂnie alkoholizmu i narkomanii zatruwajÄ…cych system nerwowyi niszczÄ…cych siÅ‚Ä™ biosu jednostki, 3 — ideowy agos współpraÂcujÄ…cych ze sobÄ… wychowawców, rodziców, nauczycieli, duszpaÂsterzy, majstrów, oficerów itp., zaspakajajÄ…cych umiejÄ™tnie a zgoÂdnie z postÄ™pem wiedzy naukowej odpowiednimi Å›rodkami zeÂwnÄ™trznymi potrzeby rozwojowe wychowanka oraz 4 — korzyÂstny ukÅ‚ad sytuacji losowych, nie w znaczeniu trwaÅ‚ego szczÄ™ÂÅ›liwego losu, lecz dajÄ…cych siÄ™ — z dobrem dla jednostki — przeÂcierpieć czasowych nieszczęść lub przezwyciężyć przez pracÄ™ i wyÂsiÅ‚ek wychowanka. Los najbardziej pomyÅ›lny nie zwalnia jednoÂstki od osobistego wkÅ‚adu trudu i poÅ›wiÄ™cenia, ofiarnoÅ›ci dla doÂbra swego rozwoju. Dodatkowo może stawiać wiÄ™ksze przeszkody i trudnoÅ›ci dla lepszego ich pokonywania przez wydobycie z wyÂchowanka wiÄ™kszej mocy w walce z przeszkodami. Tak wÅ‚aÅ›nie Chrystus zaleca: „Wchodźcie przez ciasnÄ… bramÄ™. Bo szeroka jest brama i przestronna droga, która prowadzi do zguby (...). JednakÂże ciasna jest brama i wÄ…ska, która prowadzi do życia, a maÅ‚o jest takich, którzy jÄ… znajdujÄ…" (Mt 7, 13—14). ChrzeÅ›cijaÅ„skie wychowanie wiÄ™c prowadzÄ…ce przez ciasnÄ… furtkÄ™ mówi o losie rzeczywiÅ›cie trudnym, który jednakże daje siÄ™ przebyć, by doÂstać siÄ™ na wÅ‚aÅ›ciwÄ… drogÄ™ dalszego życia doczesnego i wieczneÂgo. Te ciasne bramki losu w slalomie życia i w przebiegu jego rozwoju wychowawczego dotyczÄ… zÅ‚ego funkcjonowania dyna-mizmów biosu, etosu czy agosu. W tym zakresie mogÄ… wystÄ…pić spowodowane czÄ™sto postÄ™pujÄ…cÄ… degeneracjÄ… biologicznÄ… populaÂcji, np. defekty i uszkodzenia organiczne jednostek niedorozwiÂniÄ™tych i upoÅ›ledzonych Å›lepotÄ… lub gÅ‚uchotÄ…, które jednak z poÂstÄ™pem pedagogiki specjalnej przez kompensacjÄ™ zmysłów lub reÂhabilitacjÄ™ sÄ… znacznie zÅ‚agodzone i prawie usuwane. Obok tego mogÄ… siÄ™ pojawiać dysfunkcje etosu, gdy wady spoÅ‚eczne Å›rodoÂwiska (np. dyskryminacja jakiegoÅ› rodzaju — rasowa, pochodzeÂnia spoÅ‚ecznego, pÅ‚ci lub religii) stanowiÄ… zaburzenia prawidÅ‚oÂwoÅ›ci życia spoÅ‚ecznego i znieksztaÅ‚cajÄ… przebieg rozwoju. WreÂszcie niezawinione, popeÅ‚niane z ignorancji bÅ‚Ä™dy wychowawcze agosu, a wiÄ™c bÅ‚Ä™dy rodziców, nauczycieli, szkoÅ‚y czy programu godzÄ…ce w zasady poprawnoÅ›ci dziaÅ‚aÅ„ wychowawczych tworzÄ… ogromne przeszkody w prawidÅ‚owym rozwoju wychowanka, lecz i one sÄ… stopniowo przez pedagogizacjÄ™ (np. rodziców) likwidowaÂne lub przez osobisty wysiÅ‚ek wychowanków nadrabiane. Tak wiÄ™c losowo mogÄ… dziaÅ‚ać wszelkie defekty biosu, wady etosu lub bÅ‚Ä™dy agosu, które niszczÄ… trzy zasadnicze warunki progresji wychowawczej, a mianowicie: prawa naturalne rozwoju, prawiÂdÅ‚owoÅ›ci strukturalne życia spoÅ‚ecznego oraz poprawność dziaÂÅ‚ania wychowawczego. Dlatego też teoria warstwicowa nie wy-obcowuje siÄ™ z rzeczywistoÅ›ci przyrodniczej, liczy siÄ™ z aktualnyÂmi systemami wychowawczymi spoÅ‚eczeÅ„stwa, bierze pod uwagÄ™ stan dziaÅ‚ania wychowawców, a losowe trudnoÅ›ci wraz z histoÂrycznymi warunkami cywilizacji i epoki (np. niszczenie naturalÂnego Å›rodowiska życiowego czÅ‚owieka) traktuje jako zadanie do wykonania przez osobisty wysiÅ‚ek wychowanka przy pomocy zaÂchÄ™ty wychowawców i przy pomocy postÄ™pu wiedzy pedagogiczÂnej. Teoria warstwicowa stanowi ważki element tego postÄ™pu, ponieważ wynika z analizy fenomenologicznej rzeczywistoÅ›ci współczesnego wychowania i opiera siÄ™ o doÅ›wiadczenie pedagoÂgiczne, a nie wyrasta z przestarzaÅ‚ych podstaw filozoficznych, nienowoczesnych koncepcji rozwoju i czynników okreÅ›lajÄ…cych wychowanie.“
Okres przekwitania
Kiedy w wieku 44—50 lat ustaje miesiÄ…czkowanie, mówimy, że kobieta przechodzi okres przekwitania Istota zmian, które siÄ™ dokonujÄ… w ustroju kobiety w tym czasie, polega na ustaniu cyklicznego procesu dojrzewania jajeÂczek w jajnikach i wydalania ich przez jajowody do macicy. Zmiany jednak nie zachodzÄ… tylko w samych jajnikach, dotyczÄ… one także przysadki mózgowej, tarczycy i innych narzÄ…dów. W wyniku przekwitania kobieta traci zdolność rodzenia dzieci.”