Pamięć

Myślenie operacyjne

Myślenie operacyjne kształtuje się stopniowo i powoli, a poprzedza je pod okres wyobrażeń przedopera-cyjnych (od drugiego do siódmego roku życia). Dziecko w okresie między drugim a czwartym rokiem życia opano­wuje funkcje symboliczne, czego przejawem jest mowa. Słowa są związane z sytuacją (mowa sytuacyjna), a dziecko myśli za pomocą obrazów (wyobrażeń). Stąd nazwa tego okresu myślenia (od 4 do 7 r.ż.) — konkretno-wyobraże-niowy. Następnym okresem myślenia jest podokres operacji konkretnych (od 7—6 do 11—12 lat), które umożliwiają wykonywanie pewnych operacji, np. matematycznych-ta-kich jak: dodawanie, mnożenie, klasyfikacja. Wszelkie czynności, polegające na manipulowaniu przedmiotami, ich porządkowaniu i klasyfikowaniu, są ćwiczeniami w podstawowych operacjach logicznych. Są źródłem i podło­żem tworzenia się pojęć matematyczno-przyrodniczych, którym nadają postać bardziej formalną. Okres kształtowania się operacji formalnych obejmuje lata między jedenastym a czternastym (piętnastym) rokiem życia. Uczeń ujmuje w sposób logiczny każdy rodzaj za­dania, bez odwoływania się do sytuacji konkretnych. My­ślenie zatem staje się abstrakcyjne, czyli oderwane od dzia­łania na konkretnych przedmiotach i manipulowania nimi, opierając się na sfonmułownaych językowo prawach i za­leżnościach. Zanim uczeń przystąpi do rozwiązywania zadania lub przeprowadzenia jakiegoś doświadczenia, stawia pewne hi­potezy (przypuszczenia) uwzględniające znane mu prawa, zasady, zdobyte wcześniej informacje, na podstawie których przewiduje do jakiego wyniku doprowadzi go przyjęta hi­poteza. Na tym polega myślenie logiczne i hipotetyczno-dedukcyjne w tym okresde życia. Całkowite ukształtowanie się operacji formalnych, pełna stabilizacja myślenia dokonuje się pod koniec okresu dora­stania. Na tym etapie charakterystyczną rzeczą jest dojrza­łe korzystanie z nowo powstałych form myślenia i umiejęt­ność wykorzystania ich w coraz bardziej zawiłych proble­mach naukowych. Rozwój myślenia pozostaje w związku z uczeniem się. Procesowi uczenia się towarzyszy specyficzny trening czyn­ności umysłowych. Metody nauczania na ogół dostosowuje się do poziomu myślenia w każdym okresie, a nauka szkol­na powinna uwzględniać zmiany jakościowe, jakie doko­nują się w myśleniu uczniów. W rozwoju umysłowym do­rastających myślenie abstrakcyjne i pojęciowe jest cechą charakterystyczną dla tego okresu, nie znaczy to jednak by nie było potrzebne także myślenie konkretno-wyobraże-niowe. Tworzenie się nowych pojęć, ich uporządkowanie i syste­matyzowanie umożliwia młodzieży opanowanie ze zrozu­mieniem wielu terminów oznaczających pojęcia o dużym stopniu ogólności i abstrakcyjności. Dokonuje się to dzięki doskonaleniu różnorodnych czynności umysłowych, zwanych operacjami myślowymi. Do operacji myślowych zalicza się: 1. Analizę, czyli myślowe rozdzielenie danych całości, wy- odrębnienie poszczególnych elementów z całości przedmio- tów lub zjawisk. Synteza z kolei polega na scaleniu i łą- czeniu wyodrębnionych składników w trakcie analizy w sensowną całość. Porównywanie, czyli ujmowanie podobieństw i różnic między przedmiotami pod względem cech, właściwości. Abstrahowanie — polega na wyróżnianiu właściwości rzeczy czy zjawisk, z jednoczesnym pominięciem innych, mniej istotnych. Uogólnianie — polega na ujmowaniu wspólnych cech dla jakiejś grupy przedmiotów czy zdarzeń. Operacje myślowe, wymienione wyżej, tworzą bardziej skoordynowany system czynności umysłowych, podejmo­wanych w tym celu, by człowiek mógł rozwiązać skompli­kowane zadania lub osiągnąć postawiony sobie cel. Ponad­to stanowią bardziej złożone czynności myślowe, takie jak: kształtowanie pojęć i rozumowanie. Umiejętność rozumo­wania łączy się ściśle z możliwością ustalania i wykrywa­nia związków przyczynowo-skutkowych, wyciągania wnio­sków na podstawie określonych przesłanek, formułowania sądów. Rozwija się ono w toku nauki szkolnej. Istotną i ważną właściwością myślenia jest jego kryty­cyzm. Cenna ta umiejętność polega na wykrywaniu niedo­ciągnięć, niejasności, błędów we własnym i cudzym rozu­imowaniu. Człowiek krytyczny w myśleniu nie ulega suge­stiom, konfrontuje opinie, poglądy społeczne i nie przyj­muje ich bezkrytycznie. Młodzież w okresie dorastania oce­nia krytycznie nie tylko otoczenie, ale także własne zacho­wanie, zajmuje postawę samokrytyczną w stosunku do swych wad i braków. Jest to cecha niezwykle istotna w kształtowaniu swej osobowości i charakteru.Od dawna zadawano sobie pytania, czy zdolności umy­słowe, inteligencja, zdolności specjalne, takie jak: uzdolnie­nia humanistyczne, matematyczne, muzyczne można w ja­kiś sposób sprawdzić, zmierzyć, obliczyć. Okazuje się. że psychologia dokonuje tego za pomocą specjalnych metod, zwanych testami inteligencji. Od momentu, gdy psychologia stała się dyscypliną nau­kową — datuje się to od 1879 r., 'kiedy w Lipsku powstaje pierwsze laboratorium założone przez Wilhelma Wundta — badacze koncentrowali się na wyżej wymienionych zagad­nieniach. Obserwując różnice istniejące między ludźmi, stwierdzono, że właśnie owym czynnikiem różnicującym jest inteligencja. Mierzenie jej mogłoby znaleźć zastosowanie w szkołach, fabrykach, urzędach. Pierwszym psychologiem, który wprowadził pojęcie testu umysłowego, był Amerykanin James McKeen Cattel. Ilo­ściowy sposób oceniania inteligencji o tyle nasuwa trudno­ści, że jest ona cechą złożoną, a nie sumą prostych właści­wości. Problem ten usiłował rozstrzygnąć inny uczony, Francuz Alfred Binet, który przy współpracy Thomasa Si­mona opracował po długich obserwacjach pierwsze testy — zadania dla dzieci, nazywając je testami inteligencji. Bodźcem do opracowania testu inteligencji w tym okresie (na przełomie XX wieku) było zapotrzebowanie ze strony władz szkolnych Paryża na metodę, która by pomogła od­różnić dzieci niezdolne od dzieci zdolnych, ale leniwych. Testy cieszyły się powodzeniem i były ciągle ulepszane. Sposób obliczania wyników we wszystkich prawie testach, a obecnie jest ich bardzo dużo, wiąże się z normami wie­kowymi. Przyjęto je określać za pomocą liczb, według usta­lonych zasad, określając stopień uzdolnienia do nauki tak zwanym „Ilorazem Inteligencji" (II). Obliczano go w ten sposób, że dzielono wiek inteligencji dziecka (na podstawie rozwiązywanych kolejnych zadań testowych) przez jego wiek życia i następnie mnożono iloraz przez 100, aby otrzy­mać wyniki w liczbach całkowitych. Na przykład dziecko, którego wiek inteligencji (W.I.) wynosi = 10, wiek życia (W.Ż.) = 9, miałoby II = 111 (10:9 X 100 = 111). Ilo­raz ten wskazuje, że badane dziecko jest rozwinięte ponad swój wiek kalendarzowy. Przeciętny poziom inteligencji waha się w granicach 90—110. Na tym poziomie znajduje się prawdopodobnie ok. 50% ludzi. Poniżej II = 90 znaj­dują się jednostki tak zwane ociężałe umysłów*, a ucznio­wie na tym poziomie mają duże trudności w nauce. Iloraz inteligencji kształtujący się poniżej 70 reprezentują ludzie upośledzeni. Uczniów bardzo zdolnych i zupełnie niezdol­nych do nauki jest nieliczna garstka. Zastanawiano się nad tym jaki iloraz inteligencji jest u ludzi wybitnych. Przyjęto, że jednostki o inteligencji prze­wyższającej 140 można uznać za genialne. Na podstawie bardzo skomplikowanej analizy biografii wielkich uczonych i artystów, ustalono, że ich iloraz inteligencji w stanfordz-kicj wersji testu Bineta-Termana wahała się w granicach od 145—190. J.W. Goethe i G.W. Leibnitz (filozof i mate­matyk XVII wieku) mieli II = 185, Mozart i Kartezjusz — 150. Iloraz inteligencji stał się zbyt popularny i posługiwano się nim na wiele rożnych sposobów, pozbawionych niejedno­krotnie uzasadnienia. Nie jest on, jak się często uważa, uniwersalnym wskaźnikiem zdolności umysłowych. Kiedyś sądzono, że tempo rozwoju umysłowego dziecka powinno być na tyle stałe, by badanie jego etapów mogło być pod­stawą do ścisłych przewidywań inteligencji w wieku doj­rzałym. Owa „stałość ilorazu inteligencji jest daleka od rzeczywistości. Dziecko może otrzymać w wieku lat dwu­nastu wyższy iloraz, aniżeli w wieku lat sześciu, nawet jeśli tempo jego rozwoju nie zmieniło się. Zmienność wyników testowych upoważnia do przypuszczenia, iż nie należy zbyt dużego znaczenia przywiązywać do liczbowej wartości ilo­razu inteligencji. Pogląd podobny reprezentuje psychologia radziecka. Najbardziej wartościową jednakże informację o poziomie rozwoju umysłowego uzyskuje się w wyniku badania te­stem Wechslera. Wskazuje on między innymi to, że inteli­gencja jest ogólną właściwością charakteryzującą różne ro­dzaje złożonych procesów: myślenia, rozumowania, rozwoju zasobu słownego i uzdolnień. Wymieniony test również operuje terminem ilorazu inteligencji jako miernikiem liczbowym rozwoju umysłowego człowieka. Uczniów i nie tylko ich nurtuje pytanie czy można podwyższyć poziom swej inteligencji, wzmocnić ją, rozsze­rzyć, by na przykład łatwiej było się uczyć, zapamięty­wać, przyswajać, coraz trudniejszą wiedzę, np. matema­tyczną, fizyczną itp. Niektórzy uczeni odpowiadają twier­dząco, opierając się na badaniach i obserwacjach organiz­mów żywych, ich zachowaniu, możliwościach adaptacyjnych do otaczającego środowiska. Wzmacnianie inteligencji — odpowiadają uczeni — wiąże się ze środowiskiem, a ściślej z procesem uczenia się, zdobywania nowej wiedzy, podwyż­szaniem swej sprawności umysłowej poprzez czytanie ksią­żek, ćwiczenie pamięci, kształcenie spostrzegawczości. Był­by to dość popularny model wzmacniania inteligencji po­przez naukę szkolną. Sztuczne wzmacnianie zdolności umy­słowych za pomocą jakiejś specjalnie skonstruowanej apa­ratury, o czym także marzą uczeni, należy być może do niedalekiej przyszłości. Przeszkodą na tej drodze są nie-wąptliwie trudności związane z naszą niepełną i jeszcze ciągle niewystarczającą wiedzą o strukturze i funkcjach naszego mózgu — siedliska myśli i uczuć. Jak dotąd nie powstały żadne maszyny do wzmacniania umiejętności uczenia się, zdolności umysłowych. Z kon­strukcją „wzmacniaczy inteligencji" wiązałoby się pewne ryzyko i niebezpieczeństwo. Uczony, który opanowałby sztukę budowy apartury wzmacniającej inteligencję, umiał­by także stworzyć aparat zmniejszający ją lub osłabiają­cy. Redukując wysoki iloraz, sprowadzając go do poziomu charakterystycznego dla człowieka upośledzonego lub imbe­cyla, mógłby przynieść wiele szkód, tragedii osobistych i strat społecznych. Ostrożność w tej dziedzinie byłaby nie tylko słuszna, lecz powinna być nawet nakazem, bo jak wiadomo, największe osiągnięcia genialnej myśli ludzkiej nie zawsze są wyko­rzystywane dla dobra ludzkości.

Cytat Dnia!

“
Okres przekwitania

Kiedy w wieku 44—50 lat ustaje miesiÄ…czkowanie, mĂłwimy, ĹĽe kobieta przechodzi okres przekwitania Istota zmian, ktĂłre siÄ™ dokonujÄ… w ustroju kobiety w tym czasie, polega na ustaniu cyklicznego procesu dojrzewania jaje­czek w jajnikach i wydalania ich przez jajowody do macicy. Zmiany jednak nie zachodzÄ… tylko w samych jajnikach, dotyczÄ… one takĹĽe przysadki mĂłzgowej, tarczycy i innych narzÄ…dĂłw. W wyniku przekwitania kobieta traci zdolność rodzenia dzieci.”