Pamięć
Myślenie operacyjne

MyÅ›lenie operacyjne ksztaÅ‚tuje siÄ™ stopniowo i powoli, a poprzedza je pod okres wyobrażeÅ„ przedopera-cyjnych (od drugiego do siódmego roku życia). Dziecko w okresie miÄ™dzy drugim a czwartym rokiem życia opanoÂwuje funkcje symboliczne, czego przejawem jest mowa. SÅ‚owa sÄ… zwiÄ…zane z sytuacjÄ… (mowa sytuacyjna), a dziecko myÅ›li za pomocÄ… obrazów (wyobrażeÅ„). StÄ…d nazwa tego okresu myÅ›lenia (od 4 do 7 r.ż.) — konkretno-wyobraże-niowy. NastÄ™pnym okresem myÅ›lenia jest podokres operacji konkretnych (od 7—6 do 11—12 lat), które umożliwiajÄ… wykonywanie pewnych operacji, np. matematycznych-ta-kich jak: dodawanie, mnożenie, klasyfikacja. Wszelkie czynnoÅ›ci, polegajÄ…ce na manipulowaniu przedmiotami, ich porzÄ…dkowaniu i klasyfikowaniu, sÄ… ćwiczeniami w podstawowych operacjach logicznych. SÄ… źródÅ‚em i podÅ‚oÂżem tworzenia siÄ™ pojęć matematyczno-przyrodniczych, którym nadajÄ… postać bardziej formalnÄ…. Okres ksztaÅ‚towania siÄ™ operacji formalnych obejmuje lata miÄ™dzy jedenastym a czternastym (piÄ™tnastym) rokiem życia. UczeÅ„ ujmuje w sposób logiczny każdy rodzaj zaÂdania, bez odwoÅ‚ywania siÄ™ do sytuacji konkretnych. MyÂÅ›lenie zatem staje siÄ™ abstrakcyjne, czyli oderwane od dziaÂÅ‚ania na konkretnych przedmiotach i manipulowania nimi, opierajÄ…c siÄ™ na sfonmuÅ‚ownaych jÄ™zykowo prawach i zaÂleżnoÅ›ciach. Zanim uczeÅ„ przystÄ…pi do rozwiÄ…zywania zadania lub przeprowadzenia jakiegoÅ› doÅ›wiadczenia, stawia pewne hiÂpotezy (przypuszczenia) uwzglÄ™dniajÄ…ce znane mu prawa, zasady, zdobyte wczeÅ›niej informacje, na podstawie których przewiduje do jakiego wyniku doprowadzi go przyjÄ™ta hiÂpoteza. Na tym polega myÅ›lenie logiczne i hipotetyczno-dedukcyjne w tym okresde życia. CaÅ‚kowite uksztaÅ‚towanie siÄ™ operacji formalnych, peÅ‚na stabilizacja myÅ›lenia dokonuje siÄ™ pod koniec okresu doraÂstania. Na tym etapie charakterystycznÄ… rzeczÄ… jest dojrzaÂÅ‚e korzystanie z nowo powstaÅ‚ych form myÅ›lenia i umiejÄ™tÂność wykorzystania ich w coraz bardziej zawiÅ‚ych probleÂmach naukowych. Rozwój myÅ›lenia pozostaje w zwiÄ…zku z uczeniem siÄ™. Procesowi uczenia siÄ™ towarzyszy specyficzny trening czynÂnoÅ›ci umysÅ‚owych. Metody nauczania na ogół dostosowuje siÄ™ do poziomu myÅ›lenia w każdym okresie, a nauka szkolÂna powinna uwzglÄ™dniać zmiany jakoÅ›ciowe, jakie dokoÂnujÄ… siÄ™ w myÅ›leniu uczniów. W rozwoju umysÅ‚owym doÂrastajÄ…cych myÅ›lenie abstrakcyjne i pojÄ™ciowe jest cechÄ… charakterystycznÄ… dla tego okresu, nie znaczy to jednak by nie byÅ‚o potrzebne także myÅ›lenie konkretno-wyobraże-niowe. Tworzenie siÄ™ nowych pojęć, ich uporzÄ…dkowanie i systeÂmatyzowanie umożliwia mÅ‚odzieży opanowanie ze zrozuÂmieniem wielu terminów oznaczajÄ…cych pojÄ™cia o dużym stopniu ogólnoÅ›ci i abstrakcyjnoÅ›ci. Dokonuje siÄ™ to dziÄ™ki doskonaleniu różnorodnych czynnoÅ›ci umysÅ‚owych, zwanych operacjami myÅ›lowymi. Do operacji myÅ›lowych zalicza siÄ™: 1. AnalizÄ™, czyli myÅ›lowe rozdzielenie danych caÅ‚oÅ›ci, wy- odrÄ™bnienie poszczególnych elementów z caÅ‚oÅ›ci przedmio- tów lub zjawisk. Synteza z kolei polega na scaleniu i łą- czeniu wyodrÄ™bnionych skÅ‚adników w trakcie analizy w sensownÄ… caÅ‚ość. Porównywanie, czyli ujmowanie podobieÅ„stw i różnic miÄ™dzy przedmiotami pod wzglÄ™dem cech, wÅ‚aÅ›ciwoÅ›ci. Abstrahowanie — polega na wyróżnianiu wÅ‚aÅ›ciwoÅ›ci rzeczy czy zjawisk, z jednoczesnym pominiÄ™ciem innych, mniej istotnych. Uogólnianie — polega na ujmowaniu wspólnych cech dla jakiejÅ› grupy przedmiotów czy zdarzeÅ„. Operacje myÅ›lowe, wymienione wyżej, tworzÄ… bardziej skoordynowany system czynnoÅ›ci umysÅ‚owych, podejmoÂwanych w tym celu, by czÅ‚owiek mógÅ‚ rozwiÄ…zać skompliÂkowane zadania lub osiÄ…gnąć postawiony sobie cel. PonadÂto stanowiÄ… bardziej zÅ‚ożone czynnoÅ›ci myÅ›lowe, takie jak: ksztaÅ‚towanie pojęć i rozumowanie. UmiejÄ™tność rozumoÂwania łączy siÄ™ Å›ciÅ›le z możliwoÅ›ciÄ… ustalania i wykrywaÂnia zwiÄ…zków przyczynowo-skutkowych, wyciÄ…gania wnioÂsków na podstawie okreÅ›lonych przesÅ‚anek, formuÅ‚owania sÄ…dów. Rozwija siÄ™ ono w toku nauki szkolnej. IstotnÄ… i ważnÄ… wÅ‚aÅ›ciwoÅ›ciÄ… myÅ›lenia jest jego krytyÂcyzm. Cenna ta umiejÄ™tność polega na wykrywaniu niedoÂciÄ…gnięć, niejasnoÅ›ci, błędów we wÅ‚asnym i cudzym rozuÂimowaniu. CzÅ‚owiek krytyczny w myÅ›leniu nie ulega sugeÂstiom, konfrontuje opinie, poglÄ…dy spoÅ‚eczne i nie przyjÂmuje ich bezkrytycznie. MÅ‚odzież w okresie dorastania oceÂnia krytycznie nie tylko otoczenie, ale także wÅ‚asne zachoÂwanie, zajmuje postawÄ™ samokrytycznÄ… w stosunku do swych wad i braków. Jest to cecha niezwykle istotna w ksztaÅ‚towaniu swej osobowoÅ›ci i charakteru.Od dawna zadawano sobie pytania, czy zdolnoÅ›ci umyÂsÅ‚owe, inteligencja, zdolnoÅ›ci specjalne, takie jak: uzdolnieÂnia humanistyczne, matematyczne, muzyczne można w jaÂkiÅ› sposób sprawdzić, zmierzyć, obliczyć. Okazuje siÄ™. że psychologia dokonuje tego za pomocÄ… specjalnych metod, zwanych testami inteligencji. Od momentu, gdy psychologia staÅ‚a siÄ™ dyscyplinÄ… nauÂkowÄ… — datuje siÄ™ to od 1879 r., 'kiedy w Lipsku powstaje pierwsze laboratorium zaÅ‚ożone przez Wilhelma Wundta — badacze koncentrowali siÄ™ na wyżej wymienionych zagadÂnieniach. ObserwujÄ…c różnice istniejÄ…ce miÄ™dzy ludźmi, stwierdzono, że wÅ‚aÅ›nie owym czynnikiem różnicujÄ…cym jest inteligencja. Mierzenie jej mogÅ‚oby znaleźć zastosowanie w szkoÅ‚ach, fabrykach, urzÄ™dach. Pierwszym psychologiem, który wprowadziÅ‚ pojÄ™cie testu umysÅ‚owego, byÅ‚ Amerykanin James McKeen Cattel. IloÂÅ›ciowy sposób oceniania inteligencji o tyle nasuwa trudnoÂÅ›ci, że jest ona cechÄ… zÅ‚ożonÄ…, a nie sumÄ… prostych wÅ‚aÅ›ciÂwoÅ›ci. Problem ten usiÅ‚owaÅ‚ rozstrzygnąć inny uczony, Francuz Alfred Binet, który przy współpracy Thomasa SiÂmona opracowaÅ‚ po dÅ‚ugich obserwacjach pierwsze testy — zadania dla dzieci, nazywajÄ…c je testami inteligencji. Bodźcem do opracowania testu inteligencji w tym okresie (na przeÅ‚omie XX wieku) byÅ‚o zapotrzebowanie ze strony wÅ‚adz szkolnych Paryża na metodÄ™, która by pomogÅ‚a odÂróżnić dzieci niezdolne od dzieci zdolnych, ale leniwych. Testy cieszyÅ‚y siÄ™ powodzeniem i byÅ‚y ciÄ…gle ulepszane. Sposób obliczania wyników we wszystkich prawie testach, a obecnie jest ich bardzo dużo, wiąże siÄ™ z normami wieÂkowymi. PrzyjÄ™to je okreÅ›lać za pomocÄ… liczb, wedÅ‚ug ustaÂlonych zasad, okreÅ›lajÄ…c stopieÅ„ uzdolnienia do nauki tak zwanym „Ilorazem Inteligencji" (II). Obliczano go w ten sposób, że dzielono wiek inteligencji dziecka (na podstawie rozwiÄ…zywanych kolejnych zadaÅ„ testowych) przez jego wiek życia i nastÄ™pnie mnożono iloraz przez 100, aby otrzyÂmać wyniki w liczbach caÅ‚kowitych. Na przykÅ‚ad dziecko, którego wiek inteligencji (W.I.) wynosi = 10, wiek życia (W.Å».) = 9, miaÅ‚oby II = 111 (10:9 X 100 = 111). IloÂraz ten wskazuje, że badane dziecko jest rozwiniÄ™te ponad swój wiek kalendarzowy. PrzeciÄ™tny poziom inteligencji waha siÄ™ w granicach 90—110. Na tym poziomie znajduje siÄ™ prawdopodobnie ok. 50% ludzi. Poniżej II = 90 znajÂdujÄ… siÄ™ jednostki tak zwane ociężaÅ‚e umysłów*, a ucznioÂwie na tym poziomie majÄ… duże trudnoÅ›ci w nauce. Iloraz inteligencji ksztaÅ‚tujÄ…cy siÄ™ poniżej 70 reprezentujÄ… ludzie upoÅ›ledzeni. Uczniów bardzo zdolnych i zupeÅ‚nie niezdolÂnych do nauki jest nieliczna garstka. Zastanawiano siÄ™ nad tym jaki iloraz inteligencji jest u ludzi wybitnych. PrzyjÄ™to, że jednostki o inteligencji przeÂwyższajÄ…cej 140 można uznać za genialne. Na podstawie bardzo skomplikowanej analizy biografii wielkich uczonych i artystów, ustalono, że ich iloraz inteligencji w stanfordz-kicj wersji testu Bineta-Termana wahaÅ‚a siÄ™ w granicach od 145—190. J.W. Goethe i G.W. Leibnitz (filozof i mateÂmatyk XVII wieku) mieli II = 185, Mozart i Kartezjusz — 150. Iloraz inteligencji staÅ‚ siÄ™ zbyt popularny i posÅ‚ugiwano siÄ™ nim na wiele rożnych sposobów, pozbawionych niejednoÂkrotnie uzasadnienia. Nie jest on, jak siÄ™ czÄ™sto uważa, uniwersalnym wskaźnikiem zdolnoÅ›ci umysÅ‚owych. KiedyÅ› sÄ…dzono, że tempo rozwoju umysÅ‚owego dziecka powinno być na tyle staÅ‚e, by badanie jego etapów mogÅ‚o być podÂstawÄ… do Å›cisÅ‚ych przewidywaÅ„ inteligencji w wieku dojÂrzaÅ‚ym. Owa „staÅ‚ość ilorazu inteligencji jest daleka od rzeczywistoÅ›ci. Dziecko może otrzymać w wieku lat dwuÂnastu wyższy iloraz, aniżeli w wieku lat szeÅ›ciu, nawet jeÅ›li tempo jego rozwoju nie zmieniÅ‚o siÄ™. Zmienność wyników testowych upoważnia do przypuszczenia, iż nie należy zbyt dużego znaczenia przywiÄ…zywać do liczbowej wartoÅ›ci iloÂrazu inteligencji. PoglÄ…d podobny reprezentuje psychologia radziecka. Najbardziej wartoÅ›ciowÄ… jednakże informacjÄ™ o poziomie rozwoju umysÅ‚owego uzyskuje siÄ™ w wyniku badania teÂstem Wechslera. Wskazuje on miÄ™dzy innymi to, że inteliÂgencja jest ogólnÄ… wÅ‚aÅ›ciwoÅ›ciÄ… charakteryzujÄ…cÄ… różne roÂdzaje zÅ‚ożonych procesów: myÅ›lenia, rozumowania, rozwoju zasobu sÅ‚ownego i uzdolnieÅ„. Wymieniony test również operuje terminem ilorazu inteligencji jako miernikiem liczbowym rozwoju umysÅ‚owego czÅ‚owieka. Uczniów i nie tylko ich nurtuje pytanie czy można podwyższyć poziom swej inteligencji, wzmocnić jÄ…, rozszeÂrzyć, by na przykÅ‚ad Å‚atwiej byÅ‚o siÄ™ uczyć, zapamiÄ™tyÂwać, przyswajać, coraz trudniejszÄ… wiedzÄ™, np. matemaÂtycznÄ…, fizycznÄ… itp. Niektórzy uczeni odpowiadajÄ… twierÂdzÄ…co, opierajÄ…c siÄ™ na badaniach i obserwacjach organizÂmów żywych, ich zachowaniu, możliwoÅ›ciach adaptacyjnych do otaczajÄ…cego Å›rodowiska. Wzmacnianie inteligencji — odpowiadajÄ… uczeni — wiąże siÄ™ ze Å›rodowiskiem, a Å›ciÅ›lej z procesem uczenia siÄ™, zdobywania nowej wiedzy, podwyżÂszaniem swej sprawnoÅ›ci umysÅ‚owej poprzez czytanie ksiÄ…Âżek, ćwiczenie pamiÄ™ci, ksztaÅ‚cenie spostrzegawczoÅ›ci. ByÅ‚Âby to dość popularny model wzmacniania inteligencji poÂprzez naukÄ™ szkolnÄ…. Sztuczne wzmacnianie zdolnoÅ›ci umyÂsÅ‚owych za pomocÄ… jakiejÅ› specjalnie skonstruowanej apaÂratury, o czym także marzÄ… uczeni, należy być może do niedalekiej przyszÅ‚oÅ›ci. PrzeszkodÄ… na tej drodze sÄ… nie-wÄ…ptliwie trudnoÅ›ci zwiÄ…zane z naszÄ… niepeÅ‚nÄ… i jeszcze ciÄ…gle niewystarczajÄ…cÄ… wiedzÄ… o strukturze i funkcjach naszego mózgu — siedliska myÅ›li i uczuć. Jak dotÄ…d nie powstaÅ‚y żadne maszyny do wzmacniania umiejÄ™tnoÅ›ci uczenia siÄ™, zdolnoÅ›ci umysÅ‚owych. Z konÂstrukcjÄ… „wzmacniaczy inteligencji" wiÄ…zaÅ‚oby siÄ™ pewne ryzyko i niebezpieczeÅ„stwo. Uczony, który opanowaÅ‚by sztukÄ™ budowy apartury wzmacniajÄ…cej inteligencjÄ™, umiaÅ‚Âby także stworzyć aparat zmniejszajÄ…cy jÄ… lub osÅ‚abiajÄ…Âcy. RedukujÄ…c wysoki iloraz, sprowadzajÄ…c go do poziomu charakterystycznego dla czÅ‚owieka upoÅ›ledzonego lub imbeÂcyla, mógÅ‚by przynieść wiele szkód, tragedii osobistych i strat spoÅ‚ecznych. Ostrożność w tej dziedzinie byÅ‚aby nie tylko sÅ‚uszna, lecz powinna być nawet nakazem, bo jak wiadomo, najwiÄ™ksze osiÄ…gniÄ™cia genialnej myÅ›li ludzkiej nie zawsze sÄ… wykoÂrzystywane dla dobra ludzkoÅ›ci.
“
Okres przekwitania
Kiedy w wieku 44—50 lat ustaje miesiÄ…czkowanie, mówimy, że kobieta przechodzi okres przekwitania Istota zmian, które siÄ™ dokonujÄ… w ustroju kobiety w tym czasie, polega na ustaniu cyklicznego procesu dojrzewania jajeÂczek w jajnikach i wydalania ich przez jajowody do macicy. Zmiany jednak nie zachodzÄ… tylko w samych jajnikach, dotyczÄ… one także przysadki mózgowej, tarczycy i innych narzÄ…dów. W wyniku przekwitania kobieta traci zdolność rodzenia dzieci.”