Wychowanie
Czynniki rozwoju człowieka
Ogólnie biorąc, czynniki rozwojowe są to mechanizmy wewnętrzne u człowieka, które uruchamiają tak ilościowy, jak i jakościowy proces rozwoju, a także mają wpływ na jego ukierunkowanie w górę, w dół lub poziomo. To właśnie mechanizmy rozwoju stanowią przedmiot działania sił zewnętrznych czy wewnętrznych, które poznaliśmy jako dynamizmy biosu, etosu lub ago-su, wprawiające swą energią w ruch omawiane mechanizmy jako czynniki rozwoju. Nauka o czynnikach rozwoju kształtowała się od starożytności, w związku z czym poznanie jej w zarysie wskazuje na istotne elementy zagadnienia. Pierwszy Arystoteles pisał w Polityce — „Na to, by obywatele stawali się dobrymi i cnotliwymi, wpływają trzy czynniki; są nimi: natura, przyzwyczajenie, rozum. Przede wszystkim bowiem trzeba się urodzić człowiekiem, a nie jakąś inną istotą żyjącą, z odpowiednimi właściwościami ciała i duszy. Co do pewnych cech i urodzenie niczego nie przesądza, bo przyzwyczajenie powoduje ich zmianę. Są mianowicie pewne właściwości przyrodzone, które przez przyzwyczajenie ulegają zmianie tak w jedną, jak i w drugą stronę: na gorsze i na lepsze. Inne istoty żyjące przeważnie wedle swej natury, niektóre w drobniejszych szczegółach urabia i przyzwyczajenie, ale tylko człowiek kształtuje się pod wpływem rozumu, bo on tylko rozum posiada. Toteż wszystkie te trzy czynniki muszą być u niego zharmonizowane". Arystoteles wymienia więc 3 czynniki kształtujące rozwój człowieka: physis — naturę ludzką jako organizm biologiczny ethos — obyczaj, przyzwyczajenie pod wpływem życia społecznego oraz logos — rozum, umysł człowieka, który może działać wbrew ludzkim przyzwyczajeniom i ich naturze, jeśli dojdzie „do przekonania, że lepiej jest inaczej". Pogląd Arystotelesa był długo przyjmowany bez zmian. Dopiero J. J. Rousseau pierwszy wprowadza innowację. Mówi on w Emilu o oddziaływaniu wychowawczym, które płynie z naszej natury, zależy od ludzi i otaczających rzeczy. Podobne wyrazymają tu już odmienne znaczenie. Natura u sentymentalisty Rousseau nie znaczy życia organizmu, lecz życie psychiczne, naszą psychikę. Zależność od ludzi ocenia autor Emila negatywnie, ponieważ to właśnie oni przez swą dworską i wielkomiejską kulturę deprawują szlachetność natury dziecka. Natomiast oddziaływanie otaczających rzeczy to głównie dobroczynny, korygujący wpływ przyrody i wsi, na łonie której ma się Emil swobodnie rozwijać. Myśl Rousseau podejmuje w XIX wieku niemiecki pedagog Beneke, który wychowawcami człowieka nazywa: otaczającą nas przyrodę, losy własne człowieka oraz innych ludzi. Beneke był pod wpływem wydarzeń Rewolucji Francuskiej, ujawniającej geniusz wielu ludzi, którzy by w czasach monarchii absolutnej nigdy nie doszliby do znaczenia, dlatego też po raz pierwszy wprowadził czynnik losu, doceniany dzisiaj przez współczesną pedagogikę. Troiste czynniki u Arystotelesa, Rousseau, Benekego uległy redukcji w rozwijającej się od XIX wieku psychologii, w której nastąpił rozłam stanowisk na natywizm i empiryzm. Naty-wiści (łac. nativus — przyrodzony), idąc za Rousseau i Schopenhauerem głosili, że rozwój cech psychicznych i charakteru ludzi jest wrodzony i niezmienny. Natomiast empiryści (gr. empei-ros — doświadczony), począwszy od Locke'a i Hume'a — empi-rystów angielskich, twierdzili, że w rozwoju decyduje doświadczenie własne, empiria, która kształtuje i zmienia cechy człowieka. Pod koniec XIX wieku biologia, uzbrojona w mikroskop, zaczęła badać komórki rozrodcze, wykrywając w nich stałe dla gatunku chromosomy i w nich geny jako podścielisko dziedzicznego przekazywania cech. Wcześniej zaś nieco Grzegorz Mendel odkrył statystyczne prawa dziedziczności. Stąd biologia powiązała stałość gatunku z czynnikami genicznymi, z ich potencjalną energią rozwojową, natomiast zmienność fluktuacyjną form jednostkowych organizmu uzależniła od działania czynnika środowiskowego, ekologicznego, który warunkuje rozwój i daje podniety rozwojowe lub hamuje ten proces. Rozróżnienie więc w rozwoju organizmu czynników genicznych (endogennych — gr. endon — wewnątrz i genos — ród, urodzenie) oraz czynników środowiskowych (egzogenne — gr. ekso — na zewnątrz) odrodziło spór natywistów z empirystami, który po drugiej wojnie światowej przybrał w biologii postać walki agrobiologii radzieckiej Miczurina i Łysenki z genetykami szkoły Morgana i Weissmanna o przewagę środowiska nad genami, dającymi się zmieniać w swych układach (mutacja) pod wpływem bodźców zewnętrznych. Tymczasem już w okresie międzywojennym na terenie pedagogiki William Stern (zm. 1938) sformułował stanowisko pośrednie pod nazwą teorii konwergencji (łac. convergere — zbiegać się), czyli współbieżności. Teoria ta głosiła, że w każdym momencie rozwój pozostaje pod wpływem tak czynników wrodzonych, dziedzicznych, jak i zewnętrznych, środowiskowych, które współdziałają ze sobą. Geny wyznaczają granice możliwości rozwojowych, środowisko zaś je realizuje. Teoria konwergencji, przyjmująca tylko dwa czynniki rozwo-we: wewnętrzne i zewnętrzne jako konwergujące ze sobą, nie wykluczała sprawy przewagi jednego z nich. Powstały więc dwie odmiany konwergencji, z których jedna głosiła nie dający się przezwyciężyć fatalizm dziedziczności, druga zaś fatalizm środowiska. Zawsze jednak człowiek był pojmowany jako dzieło natury albo jako wytwór środowiska, w jednym i drugim wypadku pozostawał tworem i ściśle zdeterminowanym tak, że sam człowiek jako świadoma siebie osoba nic nie mógł i nic nie znaczył w swoim rozwoju. Najwcześniej filozofia chrześcijańska wystąpiła przeciw dwu-czynnikowej teorii konwergencji, potem dołączyła się ze swą krytyką pedagogika socjalistyczna, ponieważ teoria ta stoi w sprzeczności z powszechnym doświadczeniem wychowawczym, które wskazuje na to, że w wychowaniu istotną sprawą jest samodzielność wychowanka. Od niemowlęctwa bowiem rozwija się u niego pęd do samodzielnego stanowienia o sobie, początkowo w postaci odruchów obronnych (niemowlę ściąga narzuconą chu- stkę na twarz), potem jako przekora w wieku 3 do 4 roku życia (automatyczne „nie" na każdą propozycję otoczenia), dalej dążenie do własnego działania (Tuwimowska Zosia samosia), wreszcie negatywizm wieku dojrzewania. Prawidłowe więc ukształtowanie samodzielności wychowanka staje się właściwym celem wychowania. Pęd zaś do samodzielności jest wyrazem dążenia do posługiwania się własnym myśleniem i własnym chceniem u normalnie rozwijającego się dziecka. Nie działają w tym bezpośrednio ani czynniki dziedziczne, ani tym bardziej czynniki środowiskowe, lecz w osobie wychowanka dochodzi do głosu coraz więcej duchowość ludzka. Każdy człowiek, jak wiemy, z natury swej rozwija się jako osoba, czyli istota rozumna i wolna, dąży tym samym do osiągnięcia pełni człowieczeństwa jako wszechstronnie rozwiniętej osobowości (idea personalizmu), dlatego też ostatecznie w rozwoju decydują czynniki trzecie,49 które przełamują fatalizm konwergencji czynników pierwszych, czyli wewnętrznych (genicznych) oraz czynników drugich, tj. zewnętrznych (środowiskowych). Czynniki trzecie nazwiemy osobowościowymi, ponieważ one przyczyniają się do uformowania rozwiniętego typu osobowości. W ten sposób trój czynnikowa teoria Arystotelesa (natura, przyzwyczajenie, rozum) rozszerza się dziś w oparciu o współczesną naukę na trzy grupy czynników: a) wewnętrznych (genicznych), b) zewnętrznych (środowiskowych) oraz c) czynników osobowościowych (duchowych). Pierwsza grupa obejmuje dziedziczność biologiczną, dalej wrodzoność pewnych cech nabytych w czasie prenatalnym oraz stany somatyczne organizmu tak w zakresie zdrowej równowagi procesów fizjologicznych, jak też chorobliwych ich zaburzeń pod wpływem stresu życia.“
Okres przekwitania
Kiedy w wieku 44—50 lat ustaje miesiączkowanie, mówimy, że kobieta przechodzi okres przekwitania Istota zmian, które się dokonują w ustroju kobiety w tym czasie, polega na ustaniu cyklicznego procesu dojrzewania jajeczek w jajnikach i wydalania ich przez jajowody do macicy. Zmiany jednak nie zachodzą tylko w samych jajnikach, dotyczą one także przysadki mózgowej, tarczycy i innych narządów. W wyniku przekwitania kobieta traci zdolność rodzenia dzieci.”