Rozwój
Morale sytuacji społecznych
Rozpatrując wychowanie nie od strony swobodnego rozwoju biosu lecz jako proces uwarunkowany ścieraniem się sytuacji wychowawczych w samym życiu społeczeństwa, czyli etosu społecznego, dochodzimy do problemu istoty wpływu — na wychowanka i jego postępowanie — przenikających się wzajemnie środowisk o różnym kierunku oddziaływania, jak środowisko pedagogiczne wychowawców, środowisko wychowawcze domu i otoczenia społecznego, środowisko kulturowe i życiowe. Istota ta wiąże się z siłą moralną, promieniującą z każdego z tych środowisk, stwarzających całość sytuacji wychowawczych dla danego wychowanka. Ową siłę moralną grupy lub środowiska nazywa się morale, ponieważ wypływa ona z przejęcia się normami postępowania danej grupy, stąd wysokie morale polega na zgodności między obowiązującymi normami etycznymi a faktycznymi poglądami i postępowaniem członków grupy, niski zaś poziom polega na rozbieżności jawnej lub maskowanej w tym zakresie. Wychowawczo rzecz biorąc, ważne jest w morale nie tylko stopień przejęcia się normami, ale także poziom i wartość etyczna norm postępowania. Norma w ogóle określa powinność, to co w postępowaniu człowieka powinno się zrobić. Jednakże powinności te wynikają z różnych źródeł, które decydują o charakterze normy. Powinności więc mogą pochodzić: 1 — z dobrowolnego poddania się człowieka rozumowi, poznającemu godziwość lub niegodzi-wość rzeczy zgodnie z naturą ogólnoludzką, co też prowadzi dowłaściwej normy etycznej, 2 — z uznania za wartość jakiejś rzeczy czy idei, co stwarza normę aksjologiczną (ideologiczną jako uznaną przez jakąś grupę społeczną) oraz 3 — z ustanowienia władzy lub z umowy celem utrzymania określonego porządku, jakiejś miary itp., co też wytwarza normę stanowioną, czyli tetyczną (gr. titemi — ustanawiam), jak w przepisach prawnych. W związku z powyższymi rodzajami norm etycznych, aksjologicznych i tetycznych ustala się trzy rodzaje zespołów zasad, które kierują postępowaniem ludzi. Taki zbiór zasad negatywnych i pozytywnych, mających za zadanie regulowanie współżycia ludzi i rozwiązywanie zachodzących kolizji między nimi, prof. Sośnicki nazywa etosem i wymienia etos moralny (jednostki), etos grupowy i etos państwowy. Etos moralny jednostek wypływa z poczucia wspólnoty natury ogólnoludzkiej, stąd też ma wewnętrzną sankcję własnego sumienia, gdy zaś jest zacieśniony do idei humanitaryzmu i ludzkości, staje się moralnością świecką, natomiast etos moralny rozszerzony na ideę Boga jako Prawodawcy i Najwyższego Dobra przybiera charakter religijny. Etos grupowy zaś tworzą wartości uznawane przez grupę społeczną, narodową, rasową czy też zawodową za normę postępowania obowiązującą członków tej grupy. Posługuje się on sankcją organizacyjną, jak awanse i przywileje lub nagany, kary i usunięcia z grupy oraz sankcję aprobaty lub potępienia przez opinię publiczną, której jednostka obawia się lub wstydzi. Wreszcie etos państwowy przy pomocy przymusu prawnego i sankcji karnych reguluje stosunki między grupami w państwie i dąży do związania wszystkich obywateli we współdziałaniu z całością. Każdy z tych etosów stanowi podstawę odrębnego rodzaju wychowania bądź to moralnego, bądź to wychowania społecznego i wychowania państwowego, których celamisą odpowiednio albo miłość bliźniego i altruizm, albo solidarność grupowa lub patriotyzm. W terminologii Sośnickiego wyraz etos moralny, grupowy lub państwowy oznacza właściwie tylko rodzaj moralności albo ogólnoludzkiej, albo solidarnościowej poszczególnych grup społecznych, jak np. mieszczaństwa lub moralności państwa. W terminologii zaś pedagogicznej etos (zaczerpnięty od Arystotelesowego ethos — zwyczaj, przyzwyczajenie) znaczy cały potężny nurt życia społeczeństwa, w którym niesiona jest jednostka w jej rozwojowym procesie. Etos więc jako dynamizm w wychowaniu nie daje się utożsamić z żadnym rodzajem moralności, lecz stanowi całość tych prądów społecznych z ich wiarami, całość środowisk z ich kolizjami, przez które wychowanek przechodzi. Dlatego też wychowanie określają zmienne sytuacje społeczne etosu, w którym na jednostkę działają tak moralność ogólnoludzka prawa naturalnego związana z wychowaniem moralnym, jak też moralność społeczna grupy rodzinnej, rasowej narodowej i zawodowej oraz moralność polityczna państwa. Przy tym jednak nie teoretyczna moralność jako zespół zasad ma w wychowaniu decydujące znaczenie, lecz ich realizacja na co-dzień, pociągająca jako wzór i przykład postępowania, co też nazywamy morale grupy środowiskowej lub sytuacji społecznej. Tak więc na rozwój wychowanka od strony etosu społeczeństwa wpływają cztery poziomy moralności i ich siła przeżyciowa, czyli a) morale środowiska pedagogicznego, b) morale środowiska wychowawczego różnych grup społecznych: rodziny, sąsiedztwa, rówieśników, zawodu oraz opinii publicznej tak narodowej, wyznaniowej, jak i obywatelskiej, dalej c) morale środowiska kulturowego zarówno kultury wyższej, elitarnej, jak i masowej, rozrywkowej, wreszcie d) morale środowiska naturalnego w postaci zdrowych moralnie lub demoralizujących warunków życia biologicznego (zwyrodnienie lub tężyzna), ekonomicznego (nędza lub zbytek), technicznego (prymityw lub postęp), ustrojowego (wyzysk lub sprawiedliwość społeczna). Spośród wszystkich sił moralnych etosu największą siłę powinno reprezentować środowisko pedagogiczne agosu, czyli środowisko wychowawców, a więc rodziców, nauczycieli, wychowawczyń, duszpasterzy, kadry oficerskiej i podoficerskiej, majstrów itp. Nie chodzi tu o deklaratywną moralność ze stanowiska określonego moralizmu światopoglądowego, lecz o morale pedagogiczne jako przejęcie się swym powołaniem wychowawcy, które wymaga najlepszej realizacji dobra rozwojowego wychowanków. Zasada humanizmu i personalizmu żąda poszanowania praw należnych osobie rozwijającego się człowieka. Do tych praw należy prawo wychowanka do otrzymania wszelkiej prawdy o świecie, o człowieku i o Bogu, a nie tylko hipotez lub koncepcji ideologicznych, ale także prawo do wdrożenia do wszelkiego dobra łącznie z dobrem moralnym zgodnie z naturą ogólnoludzką. W związku z tym morale pedagogiczne musi moralność ogólnoludzką i jej normy etyczne prawa naturalnego uczynić podstawą uzupełniającej ją moralności solidarnościowej grup narodowych czy zawodowych z ich normami aksjologicznymi, jak też moralności państwowej z jej normami tetycznymi nie będącymi w sprzeczności z normami etyki ogólnoludzkiej. Zapewnienie więc dobra rozwojowego wychowankowi żąda, by morale wychowawców nastawione było na zasady moralności ogólnoludzkiej, która uszlachetnia naturę człowieka przez włączenie w orbitę swych wpływów wszelkich zastosowań tych zasad w etyce społecznej, narodowej, zawodowej czy politycznej, a nie odwrotnie, gdyż etyka stosowana pozbawiona podstaw ogólnoludzkich zasad moralnych prowadzi do gruntownej przeróbki i poprawiania natury człowieka na modłę określonej doktryny. Natomiast poziom moralności i morale środowiska wychowawczego w rodzinach czy innych grupach społecznych przedstawia się bardzo różnorodnie. Same zasady moralne mogą być mało świadome lub opacznie pojmowane. Tak np. morale rodzin rozbitych przez rozwód nie liczy się zupełnie z właściwym dobrem dzieci, podobnie jak morale rodzin zdemoralizowanych alkoholizmem lub nierządem i morale rodzin przestępczych. Z tego wynika wskazówka, że miernikiem morale środowiska wychowawczego jest atmosfera w rodzinie, w szkole, w organizacji czy grupie rówieśników. Na atmosferę rodzinną składa się przede wszystkim szacunek dla pracy, ideowość w postaci bezinteresownej ofiarności rodziców oraz radość i pogoda wewnętrzna, która ludzi rozwija, zapewnia unikanie wrogich nieporozumień, brutalności lub żartobliwości, które dobrą atmosferę wychowawczą zawsze psują. Analogicznie podobne elementy działają w atmosferze szkoły, organizacji i grup społecznych, jeśli są to środowiska o pozytywnym wpływie wychowawczym. Atmosfera więc bardziej lub mniej wychowawcza zależy od poziomu moralnego środowisk wychowawczych. Ale moralność ta jest zupełnie niejednolita i obok dodatnich elementów zawiera zwykle przemieszane ze sobą elementy demoralizujące młode i starsze pokolenie. Żeby temu zapobiec, środowiska pedagogiczne muszą się zatroszczyć o realizację pedagogiki społecznej, która stara się zmobilizować dodatnie siły środowiska dla jego przetwarzania i oczyszczenia atmosfery i w tym celu posługuje się tak diagnozą — rozpoznaniem istniejącego stanu środowiska rodzinnego i miejscowego (lokalnego), jak też profilaktyką, czyli zapobieganiem objawom ujemnym przez system urządzeń, dotyczących pomocy i opieki społecznej oraz kompensację, polegającą na powstrzymaniu rozkładu, naprawie wykolejenia i zapewnieniu minimum warunków rozwoju fizycznego i kulturalnego jednostek. Z taką przemianą i pedagogizacją środowiska wychowawczego wiąże się także usuwanie przeszkód, związanych z moralnym poziomem i siłą działania środowiska kulturowego, szczególnie kultury masowej, która często dostosowuje się do mentalności i najniższych instynktów masowego odbiorcy w postaci sensacji, czy pornografii, dostarczając elementów podkultury jako pożywki dla II nurtu życiowego jednostek, wypływającego ze sfery prywatnej i intymnej osobowości ludzkich. Równocześnie trzeba pracować nad tamowaniem destrukcyjnych wpływów środowiska naturalnego biosu, pochodzących z uwarunkowań degeneracji biologicznej w populacji ludności oraz z deformacji ekonomicznej lub ustrojowej w życiu społeczeństwa. Nie zawsze jednak celowe działanie środowiska pedagogicznego zdolne jest do skorygowania wpływów środowiska społecznego, kulturowego i naturalnego, dlatego też nawet przy wysokim morale wychowawców proces rozwojowy wychowanka pozostanie uformowany w orbicie wpływów jakiejś moralności niezgodnej z zasadami etyki ogólnoludzkiej. Tak więc wychowanie świadome i formalne nie zawsze jest skuteczniejsze w stosunku do wychowania stwarzanego przez inne środowiska i sytuacje społeczne etosu, jak wychowanie uczestniczące, czy też okolicznościowe i wychowanie przez życie. Mimo to środowisko pedagogiczne agosu nie pozostaje całkowicie bezradne i powinno wykonać swoje zadania przez realizację szeregu działań rozwijających i urabiających w mniejszym lub większym stopniu wychowanka na wzór określonego ideału człowieka. Z kolei trzeba więc poznać teorię działań wychowawczych.“
Okres przekwitania
Kiedy w wieku 44—50 lat ustaje miesiączkowanie, mówimy, że kobieta przechodzi okres przekwitania Istota zmian, które się dokonują w ustroju kobiety w tym czasie, polega na ustaniu cyklicznego procesu dojrzewania jajeczek w jajnikach i wydalania ich przez jajowody do macicy. Zmiany jednak nie zachodzą tylko w samych jajnikach, dotyczą one także przysadki mózgowej, tarczycy i innych narządów. W wyniku przekwitania kobieta traci zdolność rodzenia dzieci.”