Wychowanie

Pozostałe czynniki rozwoju człowieka

Drugą grupę czynników rozwojowych stanowią wszelkie wpły­wy zewnętrzne środowiska zarówno niezamierzone, jak też i ce­lowe. Niezamierzone wpływy pochodzą z biosfery, w której prze­bywamy (klimat, krajobraz przyrodniczy, zwierzęta i rośliny) oraz ze środowiska lokalnego (wieś, miasto) celowe natomiast oddzia­ływania płyną ze środowiska społecznego (rodzina, szkoła, Kościół) oraz kulturalnego (prasa, widowiska, radio, telewizja). Wszy­stkie te wpływy otoczenia i czynników zewnętrznych wytwarza­ją cechy nabyte wychowanka, wyrażające się w jego postawach wobec życia i ludzi, w opiniach i przekonaniach, w przyzwycza­jeniach i nawykach. Podstawę działania dla czynników zewnętrz­nych stanowi podatność wychowanka na bodźce otoczenia fizy­cznego, jak widoki, dźwięki, zdarzenia, których jest on świadkiem oraz otoczenia społecznego, jak przykład, wzór postępowania, au­torytet wychowawczy. Mniejsza lub większa podatność na wpły­wy zewnętrzne tworzy plastyczność rozwojową, na którą skła­dają się sugestywność, naśladownictwo i zwolennictwo, podpo­rządkowujące wychowanka autorytetowi i czynnikom środowis­kowym. O ile dziedziczność piewszej grupy czynników wewnętrz­nych jest stała, o tyle znów podatność na wpływy zewnętrzne i plastyczność rozwojowa dostosowuje się do różnorodności czyn­ników środowiskowych i tworzy nowy element nabywania zmien­nego doświadczenia osobistego. Wreszcie trzecią grupę czynników osobowościowych tworzy duchowość człowieka. Zjawiska duchowe są uznawane dziś przez wszystkie systemy współczesnego wychowania, chociaż różnie się je ujmuje i interpretuje według założeń monistycznych filozofii idealistycznej lub materialistycznej, bądź też zgodnie z dualisty­cznymi założeniami filozofii wieczystej, chrześcijańskiej (dusza niematerialna odrębna od ciała). Już Boecjusz podkreślał rozum­ność substancjalną w osobie ludzkiej. Dzisiaj o duchowości czło­wieka wiemy znacznie więcej, określając jej następujące cechy: 1 — duchowość ludzka jest rozumna, to znaczy zdolna do obiek­tywnego poznania rzeczywistości w procesie abstrakcji umysło­wej, która z materiału spostrzeżonego odrywa cechy istotne przedmiotu, tworząc z nich treści prawdziwego pojęcia, zgodnego ze stanem faktycznym; 2 — duchowość człowieka zdolna jest do wartościowania i oceniania wszystkich przedmiotów przeżyć w stosunku do siebie (subiektywnie) jako dobrych, pięknych, prawdziwych, szlachetnych itp., w związku z czym wartościowa­nie wypływa ze zdolności do miłowania i łączenia się z dobrem,pięknem, prawdą w swoim przeżyciu, dlatego też duchowość może tworzyć najwyższe ideały Dobra, Piękna, Prawdy i Świętości (por. ideotelię W. Sterna) i żyć tymi ideałami; 3 — duchowość ludzka jest wolna, czego wyrazem jest wolność woli w wyborze dobra i możność brania odpowiedzialności moralnej za siebie, swoje życie i postępowanie, za innych ludzi, np. w małżeństwie, rodzinie, narodzie; 4 — dalej duchowość człowieka jest twórcza, stąd nie zadowala się odbiorem tylko i przeżywaniem gotowych dzieł kultury, lecz dąży do szukania nowości bądź to przez prze­twórczą pracę nad uszlachetnianiem materii dla dobra ludzi, bądź też przez oryginalną twórczość, przez wynalazczość i odkryw­czość w tworzeniu techniki, nauki i kultury, przekształcających naturalną rzeczywistość; 5 — wreszcie duchowość ludzka jest otwarta na głębię metafizyczną, przekracza granice zmysłowego doświadczenia (transcendencja) i sięga aż do poznania źródeł by­tu, do Absolutu i Boga, dlatego też duchowość człowieka w głę­biach swoich ma nastawienie religijne, szuka Boga i pragnie zjed­noczenia z Nim, co chrześcijaństwo zawarło w określeniu: anima humana naturaliter Christiana. Tak pojęte czynniki osobowościo­we duchowości wraz z ich rozumnością, wartościowaniem, wolno­ścią, twórczością i religijną otwartością tworzą cechy gatunkowe człowieka (homo sapiens) i decydują ostatecznie o rozwoju wy­chowanka, łamiąc i przeciwstawiając się konwergencji czynników wewnętrznych i zewnętrznych. Jednakże właściwym zadaniem wychowawców jako siły agosu jest prawidłowe ukształtowanie czynników osobowościowych wychowanka, budzenie jego ducho­wości, aby zapanowała nad całością, oraz formowanie na tej podstawie pełni człowieczeństwa we wszechstronnie rozwiniętej osobowości człowieka. W przeciwnym wypadku zaniedbania wychowawczego powsta­je kulturalne opóźnienie rozwoju wychowanka, a jego najlepsze duchowe cechy gatunku, jak rozumność, wartościowanie, dążenia wolnościowe, aktywna twórczość i otwartość metafizyczna nie uzgodnione z prawdą o rzeczywistości i łasce, nie poddane Logo­sowi prawdy i łaski tracą swą bytową orientację i stają na służ­bę sił różnych popędów, instynktów, złych nawyków, nałogów i namiętności. Wówczas ta jednostka nie ukształtowana prawidło­wo w swej duchowości przez wychowawców staje się aspołeczna, antyhumanistyczna, wykoleja się i traci sens swego życia. Rów­nocześnie w ten sposób stwierdzamy, że agos jako działanie wy­chowawcze głównie nastawiony jest na prawidłowe kształtowanie trzeciego czynnika cech osobowościowych, na działanie psycha-gogiczne od wewnątrz wychowanków, uwarunkowanie i dozo­rowanie właściwego funkcjonowania ich mechanizmów wewnętrz­nych myślenia, oceniania, procesów decyzyjnych (decydowania), aktywności i kontemplacji zgodnie z prawami logiki, hierarchią obiektywną wartości, wyboru dobra, zasad działania i metody kontemplacji filozoficznej. Agos ma więc swoje powinowactwo z rodzącą się duchowością wychowanka, podobnie jak bios poko­leń i rodziców wiąże się z dziedzicznością, ponieważ tworzy i uru­chamia masę dziedziczną czynnika pierwszego, a etos pokoleń historycznych i otoczenia społecznego przekazuje dziedziczność społeczną i uruchamia mechanizmy wewnętrzne cech nabytych jednoski lub archetypów (prawzory zbiorowej świadomości wg Junga, np. prawzór matki czy ojca), czyli czynnika drugiego. Sy­tuacja losowa natomiast ciąży nad całością układu trzech dyna-mizmów zewnętrznych i mechanizmów wewnętrznych tych po­trójnych czynników rozwojowych. Los bowiem ingeruje we wszystkie składniki układu rozwojowego tak swoim błogosła­wieństwem i pomyślnością warunków dla jednostki, jak też cio­sami nieszczęść i wymierzeniem wyższej sprawiedliwości Bożej, mającej, jak wierzy chrześcijaństwo swoje niezbadane wyroki nagrody i kary według zapowiedzi Chrystusa: „jeśli się nie na­wrócicie, wszyscy tak samo zginiecie" (Łk 13, 5). Działanie więc nieszczęśliwego losu w ujęciu wiary ma na celu Opatrznościo­wym nawrócenie się człowieka, które jest odpowiednikiem grec­kiej metanoi i prorockiego pojęcia powrotu do Boga (szub). Po­wrót ten wymaga odwrócenia się od zła i zwrócenia się całkowi­tego do Boga, czemu towarzyszy żal z powodu dopuszczenia się grzechu i radość wrócenia na drogę prawdy. W wypadkach więc losowych chrześcijaństwo widzi tajemnicze działanie Opatrzności i miłości Bożej, oddziaływujących specjalnie na duchowość czło­wieka, mającego z natury swej oddawać Bogu chwałę, gdy po­przez jego bios (zdrowie lub choroba), przez układy warunkówśrodowiskowych etosu (uznanie lub krzywda, niesprawiedliwość) bądź też agosu (powodzenie szkolne lub trudności wychowawcze i konflikty) doprowadza do nawrócenia i przeświadczenia z wia­ry, że kogo Bóg bardziej kocha, temu więcej krzyżów daje. Ogólnie biorąc, teoria trójczynnikowa, rozwijająca intuicję Arystotelesa o 3 czynnikach wychowania, wystarczająco wyjaś­nia mechanizmy działające w rozwoju człowieka, zgodnie z po­wszechnym doświadczeniem wychowawczym, któremu jedynie, jak widzieliśmy, zaprzecza dwuczynnikowa teoria konwergencji. Stosując się zaś do reguły metodologicznej entia non sunt multi-plicanda nakazującej, by bytów, przyczyn, czynników zbytecz­nie nie mnożyć (tzw. brzytwa Ockhama), teoria trójczynnikowa przewyższa pod tym względem teorie wieloczynnikowe. Tak np. pedagogika socjalistyczna wymienia aż 4 czynniki rozwoju w na­stępującym układzie: a) biologiczne wyposażenie szczególnie w bu­dowie mózgu według typów systemu nerwowego Pawłowa (tzw. czynnik natywistyczny), b) indywidualna skłonność do przeja­wiania umysłowej i fizycznej energii (tzw. czynnik aktywności własnej), c) biologicznie i kulturalnie zróżnicowane środowisko rozwojowe (tzw. czynnik środowiskowy) oraz d) wpływ szkoły i wychowawców na kierunek rozwoju dzieci i młodzieży (tzw. czynnik nauczania i wychowania). Spotyka się tu także inne określenia, np. a) czynniki organiczne, b) czynniki środowiskowe, świadomy proces wychowawczy w nauczaniu i wychowaniu, aktywność i własna działalność (samowychowawcza np.) roz­wijającego się podmiotu. Nie zmienia to jednak faktu, że ce­lowe wychowywanie w domu i w szkole należy do czynników zewnętrznych i nie jest nazbyt skuteczne, by należało je wydzie­lać jako szczególnie ważny czynnik, natomiast czynnik aktyw­ności własnej wychowanka, początkowo przejawiający się w za­bawie, potem w zainteresowaniach poznawczych i w tendencji samowychowawczej jest tylko manifestacją zewnętrzną rozwija­jących się w głębi czynników osobowościowych. W ujęciu czyn­ników przez prof. Szumana kryje się genetyczna teoria dwuczyn-nikowa, gdyż ten badacz wszystkie cztery czynniki grupuje w dwu działach: I Czynniki wewnętrzne (biologiczne) Anatomiczne i fizjologiczne wyposażenie oraz rozwojowe kształtowanie się organizmu dzieci i młodzieży Potrzeby, skłonności i dąże­nia stojące u źródeł aktyw­ności własnej dziecka. II Czynniki zewnętrzne (środowiskowe, społeczne) a) Bodźce i wpływy środowiska warunkujące i aktualizujące rozwój psychiki dzieci i młodzieży b) Umyślne, celowe rozwijanie i kształtowanie przez nau- czanie i wychowanie. Tak więc czteroczynnikowa teoria nazywana jest także teo­rią dialektyczną ze względu na wzajemne oddziaływanie dwu­stronne między czynnikami, stanowi rozwinięcie teorii dwuczyn-nikowej natomiast trójczynnikowa teoria w sposób istotny róż­nicuje czynniki rozwoju człowieka, które dynamizują cały jego przebieg. Przy tym czynnik trzeci duchowości z jej cechami oso­bowościowymi, rozwijającymi pełnię osobowości ludzkiej,, nie tworzy z teorii trójczynnikowej jakiejś tylko odmiany natywizmu jako wrodzona dyspozycja człowieczej natury. Natywistyczna wrodzoność dotyczy zindywidualizowanych cech materialnych osobników ludzkich (np. kolor włosów lub tęczówki oka), nato­miast cechy osobowościowe jak zdolność poznawania, wartościo­wania, dążeń wolnościowych, twórczych i metafizycznych ku źró­dłom bytu są cechami gatunkowymi, różnymi co do stopnia od przeciętności do geniuszu, ale wspólnymi wszystkim ludziom normalnym (a tylko zdeformowanymi lub zahamowanymi przez defekt organiczny u niedorozwiniętych i upośledzonych umysło­wo). Ta powszechność gatunkowa wynika stąd, że duchowość jako czynnik trzeci rozwoju jest substancjalna dla natury czło­wieka, czyli jest stała w człowieku, istnieje sama przez się, jest przedmiotem samorzutnych przejawów myśli, mowy, ocen, dą­żeń, twórczości i porywów ponad doczesność i zmysłowość. Jako duchowe czynniki osobowościowe wymagają nie tylko natural­nego rozwoju, np. umysłowego przez naukę w szkole lub rewali­dacji (łac. re — w tył, znów, naprzeciw; validus — silny, zdro­wy) i rehabilitacji (łac. habilitas — zdatność) uzyskania pewnej zdatności w wypadku niedorozwoju i upośledzenia, ale także prawidłowego ich nastawienia przez kulturę wychowawców ku Logosowi prawdy i łaski, który oświeca całą rzeczywistość ziem­ską. Inaczej pozostawione samym sobie, nie kierowane ku praw­dzie, dobru, pięknu i świętości (sacrum) czynniki osobowościowe człowieka wpadają w ciemność i przyczyniają się do wykolejenia i zguby. Współistnienie i współdziałanie cech duchowych (gatun­kowych) człowieka z jego indywidualnymi cechami wrodzonymi (genicznymi) i cechami nabytymi (środowiskowymi) dopiero w pełni wyjaśniają uwarunkowanie możliwości rozwojowych, de-gresji lub regresji wychowawczych. Z kolei więc pedagogika teo­retyczna przechodzi do przestudiowania samego normalnego pro­cesu rozwojowego, jak on przebiega i czym jest uwarunkowany.

Cytat Dnia!

“
Okres przekwitania

Kiedy w wieku 44—50 lat ustaje miesiączkowanie, mówimy, że kobieta przechodzi okres przekwitania Istota zmian, które się dokonują w ustroju kobiety w tym czasie, polega na ustaniu cyklicznego procesu dojrzewania jaje­czek w jajnikach i wydalania ich przez jajowody do macicy. Zmiany jednak nie zachodzą tylko w samych jajnikach, dotyczą one także przysadki mózgowej, tarczycy i innych narządów. W wyniku przekwitania kobieta traci zdolność rodzenia dzieci.”