Rozwój
Rozwój formy życia-psychologiczny aspekt
Druga forma życiowa dociekania w warstwie psycholo- gicznej jest mniej opracowana teoretycznie, ponieważ często sądzi się, że nauka i zajęcia praktyczne w domu i w szkole zajmują miejsce zabawy w życiu dziecka szkolnego. Zdarza się jednak, że zorganizowana systematycznie nauka szkolna i zajęcia praktyczne mogą nie pociągać ucznia, nie interesować go, stają się więc bezużyteczne w rozwoju, jeżeli właśnie dziecko nie powiąże własnego zainteresowania z przedmiotami szkolnego nauczania. W szkole herbartowskiej, jak pamiętamy, zaistniała taka sytuacja, że praktycznie biorąc nauka była wtłaczana zgodnie z programem, przy biernej postawie ucznia, pod przymusem stopni i kar cielesnych, do werbalnego zapamiętania podawanego materiału. Działo się to wbrew teorii samego Herbarta, który wprowadził do nauczania pojęcie zainteresowania (interes empiryczny, spekulatywny, estetyczny, życzliwości dla drugiego człowieka, interes społeczny i religijny) i nawoływał do budzenia w uczniach wielostronnych zainteresowań. Przeciwnie nowa szkoła Deweya i jej progresywizm pedagogiczny stawiały na samorzutną aktywność dziecka jako właściwą postawę nauczania przez działanie ręczne zgodne z zainteresowaniami dziecięcymi. Zainteresowania jednakże mogą być różnorodne, jedne naturalne i samorzutne (jak u Deweya) lub nabyte i wywoływane (jak w szkole herbartowskiej), dlatego też problem zainteresowań sam przez się nie rozstrzyga sprawy skuteczności nauczania, ponieważ trzeba najpierw starać się wprowadzić samorzutne zainteresowania dziecka w mury szkolne, jednakże bez zabawowego infantylizmu i walki z rozwijaniem rozumu i wiedzy ludzkiej, w co wpadła skrajna szkoła nowa zwalczająca intelektualizm moralny Herbarta. Można to uczynić albo przez uzgodnienie programu nauki i zajęć praktycznych z budzącym się samorzutnie dociekaniem poznawczym u dziecka szkolnego, albo przez wykorzystanie aktywności dociekaniowej dziecka na lekcjach lub też przez budzenie głębszego dociekania problemowego u dzieci odpowiednią metodą szkolnego nauczania. Dociekanie więc stanowi podstawę rozwojową skutecznej nauki w szkole, ale sama nauka automatycznie nie zastępuje pierwszej formy rozwojowej zabawy w życiu dziecka przedszkolnego. Właśnie zabawa przechodząc stopniowo zmiany nasyca się coraz bardziej elementem poznawczym i przemienia się w dociekanie. Jest to druga z kolei forma życiowa związana z warstwą psychologiczną, w której rozwój inteligencji i rozumności dziecka jako swoistego czynnika osobowościowego wyraża się w ciekawości poznawczej, zwróconej na zewnątrz ku przyrodzie martwej i żywej, ku okolicom kraju i świata, ku technice i wytworom ludzkiej kultury. Dociekanie więc to taka własna aktywność działaniowa i umysłowa dziecka, w której przejawia się potrzeba zaspakajania ciekawości intelektualnej, dotyczącej nie samej zmienności zjawisk, jak przy oglądaniu obrazków w książce czy w filmie, nie zjawisk nadzwyczajnych i sensacyjnych, lecz dokładnego zrozumienia rzeczy otaczających i zwykłych przez drobiazgową znajomość szczegółów i poznanie przyczyny lub sposobu ich działania. Takie dociekanie jako życiowa forma rozwoju wymaga stałej obserwacji wciąż powtarzanej, skupionej uwagi, porównywania i zestawiania ze sobą podobnych rzeczy, grupowania ich i klasyfikowania. Dzięki temu kształtują się podstawowe funkcje poznawcze, jak uwaga, spostrzeganie, pamięć, wnioskowanie, inteligencja. Aktywność dociekaniowa dziecka zaczyna się od tworzenia zbiorów, wyraża się w kolekcjonerstwie. Początkiem jego jest jeszcze zbieractwo dziecka przedszkolnego, które dotyczy „skarbów" dziecięcych, jak kolorowe papierki, świecidełka, guziki itp. odpadki, traktowane przez dorosłych jako śmieci. Tymczasem kolekcjonerstwo dzieci szkolnych polega na powstawaniu jednolitych już zbiorów, które zaspokajają instynkt posiadania rzeczy na własność i służą do stałego z nimi obcowania, przyglądania się im i dociekania poznawczego ich właściwości. Zaczynają się one od zbierania muszelek, liści, mchów, minerałów, czasem motyli wbijanych na szpilki, zasuszonych kwiatów, potem pojawiają się zbiory obrazków, pocztówek, niekiedy banknotów, najczęściej zaś znaczków pocztowych i związanych z nimi dociekań filatelistycznych. Inny rodzaj dociekania tworzą hodowle zwierząt, jak króliki lub gołębie u chłopców z przedmieścia, bądź też hodowla roślin doniczkowych u dziewcząt. W kieszeniach chłopców w tym okresie gromadzą się zbiory materiałów, części mechanizmów lub narzędzia jak szkło powiększające, guma do procy, sprężyny budzika, trybiki, gwoździe, sznurki, które w marzeniach mają służyć do majstrowania jakiegoś przyrządu lub machiny. Formą dociekania u chłopców staje się majsterkowanie, które musi być wychowawczo pokierowane w pracowniach modelarskich, lotniczych i innych. U dziewcząt zaś podobne dociekanie działaniowe obejmuje zapał do robótek ręcznych, jak szydełkowanie, haftowanie lub częściej — roboty na drutach. Innym jeszcze rodzajem dociekania jest turystyka, a właściwie włóczęga po okolicy czy po całym kraju, zaspokajająca żądzę przygód i chęć poznania krajobrazów, miast, rzek, łudzi, folkloru. Wreszcie niemożność czynnego zaspokojenia dociekań krajoznawczych wywołuje formę zastępczą — czytelnictwo. Rozpoczyna się więc pożeranie książek podróżniczych, potem przygodowych, indiańskich, cowbojskich, następnie historycznych (Trylogia Sienkiewicza) aż do powieści psychologicznomłodzieżowych. Wszystkie wymienione rodzaje dociekania wymagają kierownictwa wychowawczego, ponieważ szybko wygasają i mogą hamować tym rozwój psychiczny. W dalszym ciągu rozwoju warstwy psychologicznej pojawiają się pochodne formy dociekania w postaci gier z określonymi regułami jak gry harcerskie na spostrzegawczość, gry umysłowe, np. szachy, wreszcie gry losowe i hazardowe, jak karty, które nie mają już znaczenia kształcącego, jedynie pełnią funkcję rozrywkowe, ale też mogą się przyczyniać do wykolejenia wychowawczego. Pod koniec kształtowania się podstaw warstwy psychologicznej formy dociekania są coraz bardziej nasiąknięte elementami wysiłku tak fizycznego jak i umysłowego, przy tym przewaga trudu i potrzeba systematycznych starań może przeważyć przyjemność płynącą z dociekania i zahamować zainteresowanie zebraną kolekcją, uprawianą hodowlą, majsterkowaniem czy czytelnictwem dotychczasowym. Dociekanie przenikane stopniowo wysiłkiem, trudem i stałym obowiązkiem, zamienią się wreszcie w trzecią rozwojową formę życiową, mianowicie, w pracę. Praca i jej wielostronne znaczenie tak dydaktyczne w procesie nauczania, jak też wychowawcze dla wyrabiania cech charakteru zostały w teorii pedagogicznej dawno docenione (np. szkoła pracy Kerschensteinera). Jednakże istnieje spór co do rodzaju pracy, która by najbardziej skutecznie wpływała na rozwój wychowanka. Teoria slójdu, czyli zręczności, wyrabianej przez, iprace ręczne, zapoczątkowana jako system szwedzki, a rozwinięta w Polsce przez inż. W. Przanowskiego w programie robót ręcznych jako odrębnym przedmiocie nauczania szkolnego, stworzyła pierwszy odrębny „kierunek praktycznotechniczny przy zachowaniu treści ogólnokształcącej." Natomiast szkoła pracy rzemieślniczej, jak stolarstwo, ślusarstwo czy kowalstwo dla ilustrowania samodzielnie wykonanymi przez uczniów modelami przerabianych w szkole tematów nauki, albo głośna szkoła pracy produkcyjnej P. Błońskiego uważała, że najlepiej wychowuje i kształci bezpośredni udział ucznia w produkcji fabrycznej czy rolnej. Spór dotyczy więc tego, który rodzaj pracy zręcznościowej, rzemieślniczej, technicznej czy produkcyjnej ma największe znaczenie wychowawcze. Okazuje się w rzeczywistości, że każdy rodzaj pracy może stać się udręką niewolniczej roboty, wysiłkiem spełnianym pod przymusem, jeżeli w średnim wieku szkolnym nie stanie się on aktywnością własną ucznia, czy nie będzie dla niego rozwojową formą życiową pracy. Praca ma więc szczególne znaczenie wychowawcze, gdy staje się samorzutnie formą trzeciej warstwy socjologicznej, która rozwija i kształci wychowanka na tle jego potrzeb uspołeczniania się. To szczególne znaczenie wychowawcze pracy dopiero w warstwie społecznej wyjaśnia sytuacja rozwojowa tego okresu — wychowanek wyrósł już z zabawy dziecięcej i z wieku bajek i zaczyna przerastać dociekanie. Jednakże obydwie te formy życiowe, przez które dziecko już przeszło, pozostawiają ślad w psychice w postaci przyzwyczajenia do szukania łatwej przyjemności w zabawie lub dociekaniu, do czego wychowanek dotychczas zawsze był gotów i chętnie się temu oddawał. Tymczasem w nowej warstwie socjologicznej rozwoju samorzutnie pojawia się potrzeba szukania oparcia i uznania w grupie rówieśników, czy w grupie rodzinnej i szkolnej. W związku z tym nie nęci już teraz zabawa i dociekanie w pojedynkę, lecz w grupie na równi z innymi. Nie łatwo to członkostwo w grupie przychodzi, gdyż wszelkie grupy społeczne stawiają jako warunek udziału i uznania za członka wykonywanie wspólne zadań i przyjętych obowiązków, które teraz sobie zaczyna wychowanek uświadamiać. I tak rodzina wymaga pomocy w pracach domowych, szkoła żąda stale pracy umysłowej na lekcjach i odrabiania zadań, grupa koleżeńska zaś postuluje wierność i solidarność w podejmowanych akcjach czy to zabawy, czy pomocy wzajemnej, handlu, wypraw, bójek z konkurentami itd. Spełnienie tych wszystkich prac, zadań, obowiązków, rozkazów wymaga od wykonawcy natężonego wysiłku i trudu, który jednak niespodziewanie przynosi wielkie zadowolenie. W ten sposób wychowanek w trzecim okresie rozwoju, tracąc dotychczasowe łatwe źródła przyjemności w zabawie dziecięcej i w dociekaniu, odkrywa prawie nagle nowe źródło radości po wykonaniu trudnej, zleconej przez grupę, pracy. Przyjemność ta nie zjawia się w trakcie samego wysiłku, lecz dopiero na końcu, gdy wychowanek może zasłużenie odpocząć, gdy czuje swą zdolność i moc do pokonywania trudności, gdy przepełnia go poczucie spełnionego obowiązku i gdy spotyka go za to nagroda i uznanie ze strony grupy, której chciał być członkiem. Podejmowanie wysiłków dla zadowolenia postulatów grupy społecznej nie przychodzi wychowankowi zbyt łatwo, gdyż natrafia na opory wewnętrzne. Płyną one z dotychczasowego przyzwyczajenia do szukania dziecinnej przyjemności w beztroskiej i swobodnej zabawie lub dociekaniu przy ulubionym kolekcjonerstwie, majsterkowaniu czy czytaniu rozciekawiającej powieści. Opory pochodzą także z wrodzonej człowiekowi niechęci do wysiłku wykonywanego nie z zainteresowania, lecz pod przymusem i z konieczności. Na tym tle ruchliwe i czynne dotychczas dziecko staje się ociężałe, nieskore do roboty i leniwe. Zjawisko lenistwa szkolnego, przy równoczesnym chętnym a nawet męczącym próżnowaniu na interesujących zajęciach dociekanio-wych, potęguje się na przełomie między psychologiczną i socjologiczną warstwą wychowania około 10 roku życia. Lenistwu szkolnemu przeciwdziałają bądź to rozwinięte zainteresowania dociekaniowe ucznia, bądź też silna wola, chociaż zdarzają się uczniowie z silną wolą, opanowani jeszcze lenistwem. Właśnie w trakcie intensywnego uspołeczniania się wycho wanka w trzeciej warstwie socjologicznej, zrozumiane przezeń znaczenie pracy w grupie społecznej powoduje to, że praca staje się jego aktywnością własną, staje się rozwojową formą życiową, w której dochodzi do głosu dalszy czynnik osobowościowy wolnego wyboru woli między łatwą dziecinną przyjemnością a przyjemnością powysiłkową. W wyniku zaś podejmowania wysiłków różnych rodzajów pracy (umysłowej, fizycznej, organiza-cyjnospołecznej itd.) Wyrabia się siła woli, przy pomocy której wychowanek coraz łatwiej może pokonywać opory wewnętrzne i opanowywać lenistwo. W ten sposób praca nie narzucona, lecz podejmowana dobrowolnie jako aktywność własna, wynikająca z czynników osobowościowych wychowanka, jak rozumienie i rozumność osobista, wartościowanie i ocena dodatnia pracy oraz wolność decyzji wzięcia na siebie odpowiedzialności wobec grupy, rozwija człowieka społecznie wartościowego i dojrzałego. Jednakże praca zespołowa wychowanka musi być kierowana przez wychowawców, by była stale kształcąca, np. na lekcjach, a nie stawała się mechaniczną i nudną, na wylot poznaną robotą. Wszelkie więc formy pracy ręcznej czy umysłowej, rzemieślniczej czy produkcyjnej powinny być coraz bardziej przeniknięte twórczością, aby proces wszechstronnego rozwoju od warstwy socjologicznej dźwignął się na wyższy stopień.“
Okres przekwitania
Kiedy w wieku 44—50 lat ustaje miesiączkowanie, mówimy, że kobieta przechodzi okres przekwitania Istota zmian, które się dokonują w ustroju kobiety w tym czasie, polega na ustaniu cyklicznego procesu dojrzewania jajeczek w jajnikach i wydalania ich przez jajowody do macicy. Zmiany jednak nie zachodzą tylko w samych jajnikach, dotyczą one także przysadki mózgowej, tarczycy i innych narządów. W wyniku przekwitania kobieta traci zdolność rodzenia dzieci.”